[校友文章]近日的反思：如果沒有當初，我還是我？楊潔

記得，當初走進媒體系大家庭，與60多位學院新鮮人，就將一間教室坐得滿滿的，心裏期待的是會遇見怎樣的老師與學生呢？後來，媒體系老師在課堂上的教授方式，不斷挑戰了那顆顆「硬棒棒」的腦袋瓜兒……一開始，我充滿疑問：這教授方式怎麽跟我想像的大衆傳播不太一樣？爲什麽要念理論？爲什麽不教我怎麽成爲廣播員、主播？……那段時間，我想要逃離，離開那個學習環境。後來，我反而驚艷（或許當時候應該用「驚呆」更爲貼切）地不斷想著：這些老師太特別了！這些老師怎麽跟別人想得不一樣！我爲什麽不會那麽思考？……他們，顛覆了我對於知識「只有單方面傳授」的刻版認知、翻轉了我將許多事物放置在習以爲常的眼界。


畢業生/校友的正當性

看了張主任與溦紟的文章，在思考爲什麽我的疑問會提出「正當性」這個詞？又，爲什麽當初在串聯畢業生的回應與行動的時候，會出現「我們（畢業生）的正當性是什麽？」這樣的發問與討論？

從我第一封致院方的公開信中依然以「畢業生」自居，然而自張主任的主動回應，且直接稱呼我為「校友」的時候，那時候的我直認從「畢業生」到「校友」的稱呼轉換其實有著微妙細緻的差別。當我們說：“我是那所學校的畢業生”，與“我是那所學校的校友”，很顯然後者比前者與學校關係多了親近感與聯結。請恕我直觀地過渡詮釋這兩者的差別，因爲這就是爲什麽畢業校友會欣喜於院方主動且開放地接受、認可「校友」的位置，與學院可以一起成爲「學術共同體成員」。

這樣的稱呼轉折，其實透露出了當初畢業生對於自身位置的模糊性而感到尷尬與質疑。這樣的質疑不是單方面的發想，而是相對於院方立場關係考量而產生的。或許，更進一步要指出校友的權利（right）與權力（power）具體表現是什麽？因爲不清楚、不知道，所以才會詢問「正當性」。「正當性」除了政治認可制度化的層面（如：張主任所說的合法性成文基礎），更廣義來説是指一個通則性的認知或假設，強調社會結構系統内部有一適當（這裡的「適當」需要被討論的）的規範、價值、信仰或定義（Suchman,1995：573）。 因此，與其說「正當性」僅是指校友這個身份，不如說這個身份可以做什麽？或者，有能力做什麽？

在行動串聯的過程，雖然得到很多校友的支持與回應，然而也難免會出現：我們可以做什麽？沒有用的！院方可以不管你而且不會有改變！類似這樣的聲音。在面對這樣挑釁的語言時候，我在思考這是不是陷入一種「權力無所不能」的迷思？納進我們這些學子的成長背景，處於的是一個對於言論與思想存有監控的環境中，對於「該怎麽說、該怎麽做」在還未實踐出來的時候，就已經反射性地檢驗過並且最後極大可能選擇了「息事寧人」、「得過且過」的態度。這一切是因爲選擇了「權力不可抗拒」的信仰。這樣的信仰更是基於對自身的權利並沒有充分的認知。

相對於院方的位置，權力的天秤自然傾向於院方（可以參考溦紟的文章解釋爲什麽存在不對等的位置）。其實院方也很清楚在位階上兩照原本就不是對等的，不然，院方也不會用「放低姿態」這樣的描述來形容自身參與公開交流的形象。我必須説明對於院方願意開放且主動回應校友的部分（尤其是張主任的積極回應）是給予正面的肯定。那麽，接下來的問題是在公共領域的對話與溝通，位階的不平等問題是否可以存而不論（bracketed）？

理想的對話語境？

站在Habermas的立場，他認爲參與公共領域的人們，其背後的地位差異可以bracketed（存而不論），進而促成平等溝通。然而這種刻意忽略背後地位差異的結果，反而是會影響參與公共性的程度，或者在公共領域的發言權利（有許多學者對於Habermas此觀點進行反駁與討論）。我可以認同張主任所提出制度論的討論，可以思考爲什麽大家會存有「院方所給予的不會是對等的對話位置」的問題。或許，這不單純只是「信任」問題，而是制度與信任之間本然就存在相互作用的關係。在任一的公共領域當中會存在「強公共」（strong publics）與「弱公共」（weak publics）的群體，要思考的是怎樣的制度安排可以確保strong publics在決策權力過程，對於weak publics富有權責性（accountability）？

而所謂的「文化論」強調理性部分，我有不一樣的觀點。先提一提Habermas界定在公共領域所討論的議題必然是common concern（意即所有人都關心的公共議題），這是相對於private interest（私人議題），因此所有關於底層、婦女、工人團體的議題都被歸為是屬於經濟的、私人的、家務事的，而非政治的。當某一個議題不被關心的時候，它已經存在權力關係了。因此，不該設定好一個議題框架標準來限制private issues的討論之可能性。以上的論述，其實可以做為以下問題的思考出發：在一個公開的對話平臺，學習以“理性語言”作爲溝通對話是否就是必然的條件？或許，另一個更直接的問題是以生命經驗或情感式關注為出發點而引發的行動爲何不可？

如果在公開對話中，雙方無法先肯認對方的情感式議題部分時候，要如何晉升至所謂的理性討論？就好比如果我們無法體恤院方升格大學的目標與困難，我們所提出的發問僅是以自身的單向框架來進行，甭談設身處地、共識、交互溝通。

回溯最初行動的開始，被冠以「情緒化、煽動、非理性」的形容詞，反而要提問爲什麽要否認是因爲師生情感聯係而引發行動就是非理性與情緒化？那麽，Hindraf行動的出發點又是基於什麽理性的理由？後來的文章與行動爲了塑造雙方都認可的「理性態度」，不再陷入老師去留等情感式的討論，而將討論焦點放置在「媒體系師職遴選與大學藍圖下的媒體系發展」的兩個方向。對於此兩個方向的討論，是校友達致共識，可與院方一起共同討論與努力的方向。

現在，交流會結束、請願書呈交後至今，張主任曾經提出其對情願書的失望，我在思考這間中似乎缺少了什麽。張主任《理想的對話語境》提及：至於對講師的感情上的信仰更無需過於迴避，沒有人可以譴責學生對老師的敬意而造成的行動的效力。張主任對於這部分的肯認，我是欣喜，然而，我要進一步指出的是這番話其實也可能透露出了對於所謂「師生情感」的想像之局限。

請願書背後的關係性思考

若所謂情緒化語言或者情感層面，僅僅局限在於師生關係之間不捨得的純粹體認，這樣對於“情感或感性”層面議題的理解就顯得太過僵化。我寧願用“關係性”來重新替代“單純師生情感”的理解。

再次看回請願書的「校友回饋媒體系教育特色、貢獻與缺失」的五點内容時候，這的確是問卷調查中出現頻率最高的答案，而這些答案似乎早已是預料當中，那，現在問題是爲什麽會沒有「額外驚喜」的觀點，而就是這些一般性的觀點？

由於我曾經處理問卷調查初階整理，我發現一個問題在問卷回答大部分都無法說清楚，何謂“批判、獨立、反思”的抽象化定義，反觀是很多都嘗試舉出些後來工作與學習的經驗，來證成“批判、獨立、反思”對於他們而言是真的很重要。回答問卷的時候所使用的是描述性的經驗現象，的確缺乏抽象化的概念詮釋，因此在匯整時候也僅能利用問卷的有限回答來進行總結，而無法作過多詮釋。

如果可以“關係性”來思考，嘗試從老師與學生的社會位置，以及其一直以來所面對的處境做出理解，或許可以説明這些重復性答案爲何會一直被強調。

我們這幾代校友，在過去的中小學接受的是填鴨式的教育，知識只是不斷地被餵食，沒有主動性的思考、沒有自主性的反芻。除了學校教育，我們身處於資訊爆炸、媒體包圍的時代，沒有經歷過學運、社運風起雲湧的那個時代，自然不易產生那時代的青少年那股熱血關懷、正義凜然的使命感。不同時代脈絡銘刻在身上的標誌與痕跡自然不同，而我們感受到的是有關消費、娛樂、休閒更舒適安逸的環境。

後來，來到新紀元媒體系，接觸一班獨有特色的老師，開啓學生觀看社會的另一種觸角，解放學生原本被禁錮的思考與想像，也開始學習對於自己周遭的人事物作出介入/判斷/反思的起端。因爲這樣的思考震撼、因爲這樣的想像衝擊、因爲這樣的教育反轉，令學生找到自己可以落力如何實踐于社會，也為自己找到一個社會立足點。以上就是爲何在請願書提到：一、培養批判的思維模式；二、以國内局勢分析為課程主軸；三、打開社會觸角與培養人文關懷的觀點。

反過來站在老師的位置，面對著一班言論被禁聲、思想被禁錮的學生，要如何打開他們擁抱知識的熱情、投入社會關懷、建立獨立思考、自立自主的契機，那麽，就賦予他們各式各樣判斷社會人事物的視角，這就是批判性與理論的重要性。批判性意指一種「反思性懷疑」（reflective skepticism）的態度，而理論就是多元視角的武器，這就回應請願書所提及的第五點「傳播技術匱乏」部分。

若能嘗試從以上的脈絡下思考，請願書的第四點「堅持師資特色」以及後來行動向院方提出針對師資遴選的明確具體説明，就情有可原。因此，對於老師的離去，除了不捨的情感，更要進一步肯認這份的情感與疼惜是建立在什麽樣的結構性因素或者基礎脈絡之上。



如果當初沒有抑制那個「逃離」的衝動，走進媒體系大家庭，如果沒有抑制那個「逃離」的衝動，遇見非一般的老師，如果沒有抑制那個「逃離」的衝動，打開觀看世界的另一雙眼，我，還會不會是今天的我呢？


臺灣大學社會所
楊潔
08/05/08

[necms03編注]此文已代轉寄給媒體系新代系主任張永慶、專任講師黃招勤、院長柯嘉遜、註冊組主任莫順宗、國際交流處主任孔婉瑩。